OS GUARANI E A ESCOLARIZAÇÃO

 

Bartomeu Meliá, em seu livro Educação indígena e alfabetização, publicado no final da década de 1970, afirma que existem duas formas de educação junto às populações indígenas: a "educação indígena" e a "educação para o índio". Segundo a antropóloga Aracy Lopes, a educação indígena seria um meio de controle social interno do grupo, o processo pelo qual cada sociedade indígena internaliza em seus membros sua maneira de ser, garantindo sua sobrevivência e continuidade enquanto povo distinto. A educação para o índio seria toda a experiência escolar, desde os primeiros jesuítas, passando pela FUNAI até as experiências das ONGs, oriunda "de fora para dentro", orientada por agentes externos às comunidades indígenas. Ou seja, encontram-se nesse contexto tanto as escolas pensadas como instrumento de colonização e negação da diversidade destes povos, como as diversas tentativas de não-índios em construir um escola que fortalecesse essa diversidade e atuasse em conjunto com estas populações.

Aracy Lopes ao comentar os vários relatórios apresentados no Encontro Nacional de Trabalho sobre Educação Indígena, promovido pela Comissão Pró-Índio de São Paulo em 1981, destaca que este encontro:

(...) reuniu pessoas comprometidas com a definição de práticas pedagógicas, que possibilitem uma educação "para os índios": não imposta, mas criada conjuntamente através da vivência comum e da reflexão e do trabalho conjunto de índios e brancos e que tem por objetivo primeiro a defesa da sobrevivência e da identidade destes povos indígenas.

No momento dramático por que passam os povos indígenas no Brasil hoje, a educação indígena em seu aspecto não-tradicional, ou seja, concebida como algo para índios, deve necessariamente ser entendida como processos e atividades conjuntas que levem à compreensão e à avaliação crítica, pelos índios, da realidade vivida. É impossível, pelo menos neste momento, deixar de lado um certo pragmatismo na concepção do que seja uma tal educação: é preciso que ela esclareça e possibilite reflexão, reação e reordenação das relações entre índios e brancos.

Nesse sentido, ressaltam-se aspectos políticos da educação. Pode-se falar da educação. Pode-se falar, portanto, de uma educação para os índios e uma educação antiindígena.

Esta citação faz-se necessária para discutirmos a diferenciação que Lopes elabora entre o que seria uma educação "para o índio" e uma "educação antiindígena". Segundo a autora, aprofundando o termo criado por Meliá, tanto a educação "para o índio" como a "educação antiindígena" seriam orquestradas de "fora pra dentro", seja por agentes não-índios, isto é, missionários, indigenistas, antropólogos ou agentes do governo. Entretanto, o que diferenciaria estas experiências seria "a crença de que o índio vai/deve desaparecer na sociedade nacional, ou a crença de que ele vai/deve sobreviver".

Meliá e Lopes já refletiam os primeiros passos em direção a uma escolarização indígena específica na qual as lideranças indígenas e suas comunidades estivessem inseridas na elaboração de propostas e conteúdos escolares. Alimentando as discussões sobre uma proposta de escolarização que respeitasse as culturas indígenas e fosse construída por educadores pertencentes a estas mesmas comunidades. É nesse contexto que a escolarização indígena começa a ser concebida e discutida como um projeto de resistência étnica em que o indígena é visto como parceiro preferencial e inequívoco no processo de sua própria educação escolar.

Em 1988, após intensa pressão de diversas lideranças indígenas e entidades de apoio, a Constituição Brasileira, em seu artigo 210, inciso 2a , respalda legalmente o direito dos povos indígenas de possuírem uma escolarização diferenciada, afirmando que: "O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem".

Em 1992, o CIMI lança o documento Com as próprias mãos, destinado aos professores e educadores indígenas, onde já se estabelece uma diferenciação entre a "escola para o indígena" e a "escola indígena".

(...) da escola "para indígenas", pensada e imposta pela sociedade não-índia, estamos passando para a "escola indígena", pensada e implementada pelos próprios índios. A médio e longo prazo, através desta nova escola que visa ser verdadeiramente indígena, vocês professores estarão formando a comunidade toda. Através da mudança de conteúdos, metodologia, podem e estão afirmando sua identidade, sua alteridade étnica, isto é, diversidade cultural. A afirmação da identidade carrega em si, como conseqüência, a organização. A organização permite caminhar rumo à autonomia. Por isso, é preciso encarar a proposta de trabalho dos professores indígenas como algo diretamente ligado e em função da organização e autonomia de seus povos.

A palavra "escola indígena" carrega o sentido dos dois termos trabalhados anteriormente por Meliá: a "escola" e o "indígena", forçados a conviverem dentro de uma mesma realidade, a realidade do contato. Ao mesmo tempo que a educação escolar é uma criação imposta e alienígena às sociedades indígenas (uma socialização de conhecimentos não prevista na forma de integralização das sociedades indígenas do Brasil), a proposta escolar indígena procura trazer em seu bojo elementos culturais da tradição, que tem como objetivo compor, de maneira decisiva, propostas pedagógicas e conteúdos, reinventando os métodos de ensino de acordo com seus códigos de valores.

Não é apenas uma "educação para índios", mas um projeto de escolarização que procura ser autêntico, específico em suas prerrogativas e iniciativas que vão sendo construídas e efetivadas, na medida do possível, por algumas comunidades indígenas. Não basta que o professor seja índio, ou mesmo que, o ensino seja bilíngüe, é necessário que este ensino esteja comprometido com um projeto político mais amplo de valorização cultural e soberania étnica.

Bartomeu Meliá alerta-nos para o perigo de uma experiência escolar que não esteja firmemente calcada na reivindicação e vontade política do grupo indígena envolvido:

Para que una escuela indígena no sea un motivo de transtorno de la vida indígena y el centro de contínuos conflictos, esta escuela debe realmente ser de la comunidad, pedida por la comunidad y assumida por la comunidad.

Esta condicíon esencial, en la realidad es la que menos se cumple. Y es por ello por lo que la introduccíon de una escuela en una sociedad indígena hace parte de un processo en el que con sinceridad y transparência tanto la instituicíon escolar como la comnunidad no pueden falsear engañarse sobre sus motivos. Escuelas que se mantienem como simples comedores, o como el recurso para conseguir unos rubros de maestros que se repartirán, aunque sea indirectamente, entre algunos miembros de la comunidad, tienen poco futuro.

La escuela no solo debería ser para indígenas, sino ella misma indígena.

Esto significa que los recursos didáticos y pedagógicos de la mejor tradicíon escolar han sido adaptados a la cultura y modo de ser indígena. La escuela indígena tendrá siempre que ser específica y diferenciada. Si no está destinada a configurar el futuro de esse pueblo, tendrá tantas crisis cuantos días tiene el año.
 
Além do professor indígena e do ensino bilíngüe (se for o caso), uma proposta escolar indígena necessariamente deve estar comprometida com a comunidade e envolvida em seu projeto cultural, como na experiência dos índios Tapirapé da aldeia Santa Terezinha, localizada no estado do Mato Grosso, que desde 1973 vem desenvolvendo uma experiência de escolarização assessorada pelo CIMI (Conselho Indigenista Missionário) e universidades, onde paulatinamente a comunidade vem assumindo, de maneira autônoma, as rédeas do processo escolar. Ou mesmo, o chamado movimento de professores indígenas do Amazonas e Roraima, que atualmente desempenha um "indiscutível papel de vanguarda" na discussão escolar entre os indígenas ao afirmar a vontade desses povos em tornar suas experiências escolares autônomas e reconhecidas pelo governo.

Dessa mesma forma, várias experiências vêm sendo postas em prática por parte de diversos povos indígenas (certamente nem todas com a amplitude e o alcance da experiência Tapirapé), demostrando o grau de interesse destes povos na elaboração de uma proposta escolar na qual eles sejam autores e protagonistas. Como no desejo das 63 lideranças guarani, expresso em documento, na IV Assembléia Nacional da Ñemboaty Guasú Guarani, realizada entre os dias 30 de setembro e 5 de outubro de 1993, em Itapecirica da Serra/SP, no qual os participantes indígenas oriundos de diversas partes do país definiram qual a escola que desejavam em suas comunidades. O texto defende as seguintes propostas:

a) a educação deverá ser bilíngüe e a alfabetização em Guarani;

b) a escola deve ser diferente da oficial; os professores devem ser guarani e devem respeitar os costumes e tradições do povo Guarani;

c) todas as decisões de como deve funcionar a escola terão de ser discutidas com as comunidades;

d) a escola deverá ensinar a história do povo Guarani para as crianças para garantir a continuidade da cultura guarani,

e) é importante conhecer o mundo do povo branco para que não sejamos prejudicados e enganados, para melhor lutar, saber negociar, exigir direitos etc;

f) ter troca de experiências entre as várias escolas guarani, com o objetivo de ter uma escola guarani unificada;

g) Que as escolas guarani sejam reconhecidas oficialmente.

Vê-se aqui o grau de importância que estas comunidades emprestavam a possibilidade de uma experiência escolar que pudesse respeitar e valorizar o seu reko - jeito de ser.

E, mais adiante, este mesmo documento avança na discussão de "como" essa pretensa escola deveria ser estruturada, debatendo sobre qual a metodologia indicada em sua construção. Afirmando os seguintes pontos:

1. as comunidades devem escolher os professores, fazer planejamento e discutir a formação de professores;

2. juntar os mais velhos com os professores, pais e mães para discutir qual o sistema que se vai usar na escola;

3. explicar bem para a liderança e a comunidade o que é educação diferenciada;

4. a comunidade escolhe duas pessoas para serem professores. Quando escolhidas elas devem fazer um levantamento daqueles que vão estudar na escola;

5. as lideranças e as comunidades devem incentivar os professores, se responsabilizar e mostrar seu empenho para com os professores escolhidos pela comunidade;

6. os professores têm que ter mais contato com o cacique e o cacique com a comunidade para conquistar os pais das crianças;

7. o professor tem que se esforçar, mostrar interesse pelo aluno que falta na aula;

8. criar uma comissão de professores guarani para discutir as formas de trabalho dos professores. Exemplo: discutir cartilhas, letras etc.;

9. a assessoria deve ajudar nas discussões nas comunidades e nos órgãos oficiais para que estes assumam a educação indígena.
 

Nesse documento, as lideranças guarani privilegiam a discussão com as comunidades envolvidas e preocupam-se com a participação efetiva de seus membros, seja como professores, seja como conselheiros, deixando para as entidades indigenistas, isto é, para os não-índios, um papel de assessores junto aos burocráticos órgãos oficiais.

Segundo os professores guarani, um possível projeto escolar que represente as tradições desses povos só será possível se os professores forem indígenas e utilizarem metodologia e material elaborado a partir de seus próprios referenciais culturais , os projetos de educação escolar indígena que não compreenderem essa necessidade, serão semelhantes às antigas escolas rurais "para índios" mantidas pela FUNAI.

Bibliografia:

MELIA, Bartomeu. Educação Indígena e alfabetização. São Paulo: Edições Loyola, 1992.

LOPES, Aracy (org.). A questão da educação indígena. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1981.

NEMBOATY GUASU GUARANI. Por terra vida e autonomia/IV Assembléia Nacional. São Paulo: CCJ,1993.

KAHAN, Maria e FRANCHETTO, Bruna (orgs). Em Aberto: a educação escolar indígena n. 63. Ano XIV. Brasília:MEC, 1994.